терминъ, часто встрѣчающійся въ педагогической литературѣ, особенно въ приложеніи къ классицизму.
Въ основѣ ученія о формальномъ образованiи ума лежитъ старинное различеніе между матеріей и формой. Каждый учебный предметъ даетъ извѣстную сумму фактовъ - но это лишь матерія предмета; усвоеніе этихъ фактовъ равносильно пассивнымъ воспріятіямъ. Иное дѣло - форма учебнаго предмета, т.е. та функція его, которая воздѣйствуетъ на умъ человѣка, дѣлая воспріятія объектомъ нашихъ активныхъ душевныхъ способностей, заставляя работать сужденіе, фантазію и т.п. Эта воспитательная сила присуща различнымъ предметамъ не въ одинаковой степени. Какъ результатъ формальнаго образованія ума, получается способность къ произведенію высшихъ мыслительныхъ процессовъ; сюда принадлежитъ не только умѣнье легко и точно расчленять самыя запутанныя проблемы и правильно судить о вещахъ, не обманываясь софизмами и не увлекаясь поверхностными сужденіями, но и облекать свои мысли въ законченную въ логическомъ и стилистическомъ отношеніяхъ рѣчь. Другими словами, формальное образованіе ума даетъ человѣку умѣніе "мудро мыслить и красно говорить" (sapere et fari).
Когда въ Германіи, на смѣну раціонализма и утилитарной педагогики, въ концѣ XVIII в. явился новый гуманизмъ, съ своимъ энтузіазмомъ и глубокимъ преклоненіемъ предъ эллинскимъ геніемъ, и когда классическая филологія побѣдоносно водворилась въ ученой школѣ, принципъ формальнаго образованія ума сталъ служить однимъ изъ боевыхъ средствъ защиты гуманистической гимназіи противъ нападеній ея противниковъ. Изложеніе ученія о формальномъ образованіи ума можно уже найти у главы неогуманизма Ф.А.Вольфа, и у педагоговъ, проникнутыхъ его идеями (напримѣръ у Ф.Гедике).
Языки, по этому ученію, содержатъ въ себѣ вѣсь запасъ общихъ идей и формъ нашего мышленія, добытыхъ и развитыхъ при прогрессивной культурѣ человѣчества. Внимательно разсматривая и изучая многообразныя формы въ различныхъ языкахъ, мы впервые знакомимся съ сокровищницей человѣческихъ идей и научаемся ими пользоваться, а съ этимъ соединены упражненія, дающія уму ту гибкость, безъ которой невозможна высшая интеллектуальная дѣятельность. Въ этомъ отношеніи иностраннымъ языкамъ отдаютъ преимущество предъ роднымъ, такъ какъ въ первыхъ грамматическія, а съ ними и логическія категоріи выступаютъ съ большей яркостью. При переводѣ съ одного языка на другой ученикъ принужденъ строго слѣдить за формой и значеніемъ словъ, выбирать выраженія и приноровлять ихъ къ мыслямъ. Чѣмъ болѣе чуждъ намъ языкъ, тѣмъ интенсивнѣе и плодотворнѣе эта работа.
Однако, новые иностранные языки еще настолько близки къ намъ, что не могутъ заставить вполнѣ отрѣшиться отъ механической работы; они слишкомъ родственны между собою, такъ какъ выросли на общей почвѣ, германо-романо-славянской и христіанской. Слова и выраженія въ новыхъ языкахъ иногда такъ похожи другъ на друга, что возможно простое механическое переложеніе при переводѣ и усвоеніе ихъ почти безъ участія сознанія, работой одной памяти и подражаніемъ. Въ виду всего этого новые языки не представляютъ "достаточнаго матеріала для ежедневнаго усидчиваго и систематическаго изученія"; дать пищу многообразнымъ способностямъ нашего ума можетъ, съ этой точки зрѣнія, только изученіе двухъ древнихъ языковъ, латинскаго и греческаго. Неогуманисты, вслѣдствіе культурныхъ условій, въ которыхъ находилась Германія въ XVIII и началѣ XIX вв., отдавали рѣшительное предпочтеніе греческому языку (см. Тиршъ); но какъ они ни ополчались противъ "латинской гнили", противъ "языка монаховъ", латинскій языкъ все-таки сохранилъ первенство въ гимназіи. Теоретическая, а за ней и оффиціальная педагогика приписала обоимъ древнимъ языкамъ неразрывно высокое воспитательное дѣйствіе (Bildung zur Humanität).
Практика привела къ крайностямъ; неогуманизмъ породилъ нынѣшній школьный классицизмъ, узурпировавшій въ свою пользу правильное въ принципѣ ученіе о формальномъ образованiи ума и воспитательномъ преподаваніи (erziehender Unterricht), отъ котораго не можетъ отказаться ни одинъ учебный предметъ. Чѣмъ дальше, тѣмъ все больше удалялся школьный классицизмъ отъ гуманистическаго идеала, перенося центръ тяжести на чисто формальную почву изученія грамматики и упражненій. Уже Гедике придаетъ чрезмѣрное значеніе формальной силѣ классическихъ языковъ. "Вы можете забыть, говоритъ онъ, все, чему учились по-гречески, и сдѣлаться, тѣмъ не менѣе, отличнымъ чиновникомъ, судьей, адвокатомъ, врачомъ или священникомъ. Не думайте, однако, что часы, проведенные вами въ занятіяхъ этимъ языкомъ, пропали; вѣдь занятія эти - не средство для пріобрѣтенія знаній, а цѣль. Даже забывъ древніе языки, вы сохраняете ту гибкость ума, которая необходима для всякой интеллигентной дѣятельности".
"Умственная гимнастика" сдѣлалась кумиромъ средней школы XIX в. Особенно усиливался формализмъ въ моменты реакціи, когда не только раціоналистическая философія казалась опасной, но и гуманизмъ, съ его сомнительнымъ христіанствомъ и широкимъ толкованіемъ національныхъ и политическихъ вопросовъ. Такъ, въ 50-х годахъ въ Пруссіи школьныя программы были подчинены принципу "умственной гимнастики". По мнѣнію Зейфферта, одного изъ виднѣйшихъ тогдашнихъ вдохновителей оффиціальной педагогики, вся сила въ грамматической выучкѣ, въ углубленіи въ формы мертваго языка и въ имитаціи. Высшее значеніе придается имъ латинской версификаціи: "двѣ строчки латинскаго дистихона заключаютъ въ себѣ цѣлую сокровищницу чудесныхъ силъ".
Съ возникновеніемъ реальныхъ училищъ (1859), гимназической педагогикѣ пришлось еще усилить свой арсеналъ. "Идеализмъ - принципъ гимназіи; матеріализмъ - принципъ реальнаго училища": вотъ боевой кличъ прусскаго классицизма 50-годовъ, въ которомъ усматривали лучшую опору противъ антицерковныхъ и революціонныхъ тенденцій времени. Реальныя школы признавались непригодными для приготовленія къ университетской наукѣ не потому, что реалисты не знаютъ греческаго и латинскаго языковъ, а потому, что они не прошли серьезной классической школы, которая одна сообщаетъ формальное образованiе ума. Только абитуріенты гимназіи были признаны достойными "аттестата зрѣлости". Серьезной признавалась лишь та школа, въ которой осуществлена концентрація умственной работы на немногихъ предметахъ, имѣющихъ дѣйствительно воспитательное значеніе.
Такими предметами признавались прежде всего древніе языки, а изъ остальныхъ уступка дѣлалась только въ пользу математики. Требовалось, чтобы черезъ вѣсь учебный планъ, отъ перваго до послѣдняго класса, была проведена одна группа учебныхъ предметовъ, на которыхъ должно быть сосредоточено вниманіе учащихся. Предполагалось, что разнообразіе не формируетъ умъ, а разслабляетъ и развлекаетъ его. Естественныя науки, новые языки, исторія, философія и другъ., объявлялись если и не вредными, то во всякомъ случаѣ безполезными; въ крайнемъ случаѣ ихъ только терпѣли въ учебныхъ планахъ классической гимназіи. Вѣра въ воспитательное значеніе грамматики была такъ велика, что даже враги классицизма, сторонники новоязычной школы, переносили теорію формальнаго образованія ума на новые языки и въ остаткахъ склоненій въ нѣмецкомъ языкѣ усматривали какую-то таинственную силу, которою необходимо воспользоваться въ воспитательномъ отношеніи.
Настоящая концентрація практически была проведена, впрочемъ, только въ отдѣльныхъ случаяхъ, полнѣе всего въ такъ называемыхъ Fürstenschulen (см. Шульпфорта) и въ Баваріи, для которой Тиршъ въ 1829 г. набросалъ проектъ реформы ученой школы съ 164 уроками для однихъ древнихъ языковъ. По этому проекту, всѣ предметы, кромѣ Закона Божія и математики, находились въ рукахъ одного преподавателя; но такъ какъ въ центрѣ математическаго преподаванія былъ поставленъ Эвклидъ, то и здѣсь связь съ античнымъ мiромъ не нарушалась. Кромѣ 164 часовъ латинскаго и греческаго языковъ, были особые часы для логики, діалектики, исторіи и географіи, но уроки эти въ сущности также вращались около классическихъ писателей. Всѣ остальныя науки и занятія были допущены только факультативно. Въ подобной умственной атмосферѣ мальчикъ и юноша долженъ былъ оставаться съ восьмилѣтняго возраста въ теченіе 10 лѣтъ, прежде чѣмъ попасть въ университетъ.
Въ Пруссіи концентрація всегда оставалась только въ теоріи, а въ сущности въ учебныхъ планахъ прусскихъ гимназій царилъ болѣе или менѣе откровенный "утраквизмъ" (комбинація классицизма съ реализмомъ). Когда въ 70-х годахъ въ Россіи признали необходимымъ произвести "стерилизацію умовъ" при помощи школы, то ограничились пересадкой на русскую почву прусскаго образца 50-х годовъ, уже сильно устарѣвшаго и находившагося въ преддверіи реформы. Русскіе защитники классицизма почти дословно повторяли аргументацію нѣмецкой книжной и оффиціальной педагогики. Формальное образованіе ума, основанное на концентраціи преподаванія, выставлялось панацеей, долженствующей совершить чудеса. Между тѣмъ, въ Пруссіи съ 1882 г. совершается крутой поворотъ; тамъ отказались отъ принципа концентраціи и окончательно пошли по пути "всесторонняго образованія" и утраквизма. Учебные планы прусскихъ гимназій 1892 г. являются уже полнымъ противорѣчіемъ принципу формальнаго образованія ума путемъ усиленныхъ занятій. Паденіе спекулятивной философіи, замѣна метафизической психологіи эмпирическою, высокій подъемъ естественныхъ наукъ и развитіе неофилологіи нанесли рѣшительный ударъ старому классицизму.
Новѣйшій классицизмъ, отдавая должное педагогическому значенію новыхъ языковъ, естественныхъ наукъ, исторіи и географіи, видитъ свою задачу въ "историческомъ воспитаніи юношества". Чисто формальный принципъ не можетъ уже найти теоретическаго оправданія, не смотря на то, что еще не существуетъ педагогической системы, которая бы шла въ уровень съ современнымъ состояніемъ науки. Классицизмъ - говорятъ нынѣ всѣ сторонники коренной реформы средняго образованія - даетъ формальное образованіе ума не лучше другихъ комбинацій предметовъ. При современномъ состояніи культуры, новые языки съ ихъ литературами и естествовѣдѣніе выполняютъ функцію умственнаго развитія лучше, чѣмъ древніе языки. Нельзя прикрывать теоріей умственной гимнастики тотъ печальный фактъ, что три четверти абитуріентовъ выходятъ изъ гимназій безъ всякихъ знаній; усилія, не увѣнчанныя успѣхомъ, не могутъ имѣть полезнаго вліянія на умственное развитіе.
Такимъ образомъ, въ настоящее время теоретически невозможно доказать преимущества формальной силы классицизма. Приходится ссылаться, для защиты классической гимназіи, на многовѣковой опытъ всѣхъ просвѣщенныхъ народовъ. На это возражаютъ, что при иныхъ условіяхъ, чѣмъ нынѣ, классическая школа давала блестящіе результаты, но въ настоящее время эти результаты въ большинствѣ случаевъ жалки и не оправдываютъ монополіи классицизма. Достаточнымъ доказательствомъ этого являются отзывы университетскихъ профессоровъ объ умственномъ развитіи студентовъ. Форма и содержаніе работъ абитуріентовъ гимназіи на "испытаніяхъ зрѣлости" далеко не говорятъ въ пользу ихъ умственной зрѣлости. Профессора-юристы жалуются на недостатокъ логическаго развитія у студентовъ, естественники и медики - на полную неспособность студентовъ производить наблюденія, на притупленность ихъ чувствъ и неумѣнье отдѣлять существенное отъ случайнаго.
Еще недавно у насъ въ Россіи (въ 1899 г.) былъ произведенъ опросъ профессоровъ; оказалось, что у большинства абитуріентовъ гимназіи нѣтъ и рѣчи о "гармоническомъ развитіи всѣхъ душевныхъ силъ". Большинство не только не способно къ "глубокому анализу человѣческихъ мыслей" и къ самостоятельному, систематическому умственному труду, но часто не можетъ разобраться въ простѣйшихъ вопросахъ и не обладаетъ простой любознательностью. Такимъ образомъ, формальное образованіе ума, во имя котораго совершена была реформа русской средней школы въ 1870 г., оказалось призракомъ. Классицизмъ не развилъ и литературно-эстетическаго вкуса, о чемъ свидѣтельствуетъ огромный успѣхъ низкопробной литературы и драмы именно среди людей, запасшихся въ молодости аттестатомъ зрѣлости. Что касается этико-гуманнаго образованія, то у получившихъ классическую подготовку не часто приходится констатировать живое участіе къ великимъ вопросамъ человѣчества, глубокое пониманіе ихъ и свободу отъ мелочности и узкаго эгоизма.
[Готлибъ А.Г. Формальное образованіе ума / Энциклопедическiй словарь. Т.XXXVI. Финляндiя - Франконiя. Издатели: Ф.А.Брокгаузъ (Лейпцигъ), И.А.Ефронъ (С.-Петербургъ).- С.-Петербургъ: Типографiя Акцiонернаго Общества Брокгаузъ-Ефронъ, 1902.- С.284-286]
Библiотека "Русскiй Мусейонъ"